Profesjonalny psycholog z Lublina. Sprawdzona pomoc psychologiczna w Lublinie.

Wiedza ucznia w zakesie rzucania przedmiotami

Przede wszystkim zajmiemy się psychomotoryką, aczkolwiek teoria Piageta dotyczy także sfery poznawczej i emocjonalnej. Załóżmy, że jeden z naszych uczniów po raz pierwszy zetknął się z bumerangiem.

Bumerang jest to płaski, zakrzywiony kawałek drewna, który rzucony w odpowiedni sposób powraca do rzucającego. Do wykonania sprawnego rzutu niezbędne są dość znaczne umiejętności psychomotoryczne. Jeśli stawiane tu wymagania nie wykraczają zbyt daleko poza istniejące struktury wiedzy ucznia w zakresie rzucania przedmiotami, to nowe informacje, przede wszystkim mięśniowe oraz wzrokowe sprzężenie zwrotne, uzyskiwane dzięki kolejnym próbom rzutu bumerangiem, zostaną przez te struktury zaasymilowane. Tak więc doświadczenia z rzucaniem doprowadzą do ako- modacyjnych zmian w kierunku większej ogólności i większego zasięgu uprzednio istniejących struktur wiedzy dotyczących czynności rzucania. Nastąpi zatem uczenie się.

Jeśli jednak stawiane wymagania wykraczają zbyt daleko poza zasięg istniejących struktur wiedzy ucznia w zakresie rzucania przedmiotami (np. jak trzymać przedmioty przed rzutem, jak poruszać ramieniem, jak stanąć), to każda nowa lub też korekcyjna informacja, potencjalnie dostępna przy każdej próbie rzutu bumerangiem, nie zostanie zasymilowana przez te struktury: nie dojdzie również do akomodacji tych struktur.

Piaget utrzymuje, że nowa informacja nie stanie się dla ucznia efektywnym bodźcem: bowiem żeby można ją było określić mianem bodźca znaczącego, konieczne jest, aby wśród struktur wiedzy ucznia istniały takie, które mają jakiś związek z czynnościami rzucania. Znów więc widzimy, tym razem w nieco odmiennym ujęciu, że znaczące właściwości bodźcowe przedmiotów (lub zdarzeń) wytwarza organizm w miarę nabywanych doświadczeń i nie są one czymś obiektywnym i stałym. Mówiąc bardzo prosto, bodziec, np. bumerang, ma dla każdego organizmu odrębne, jedyne w swym rodzaju znaczenie. Inne, oczywiście, będzie znaczenie bumerangu – w kategoriach potencjalnej użyteczności w rozwoju czynności rzucania – dla małpy, dla maleńkiego dziecka, dla 12-letniego chłopca i dla rodowitego australijskiego myśliwego.

Zetknięcie się ze słowami i zdaniami odmiennego amerykańskiego dialektu

W drugim przykładzie rozpatrzymy poznawcze aspekty zetknięcia się ze słowami i zdaniami odmiennego amerykańskiego dialektu. Przeczytaj następujący dialog między dwoma młodymi chłopcami, przytoczony w artykule Seymoura Czarne dzieci, czarna mowa.

– „Chodź, człeku, właziemy!” – powiedział chłopak do swego kolegi – „Tyn dzonek dzoni. Un woła «Włazić już»” – i pobiegł na szkolne podwórze.

– „Och, zamknij się” – odpowiedział jego kolega – „Gdzie Rysiek? Gdzie tyn gówniarz? Miol pójś do szkoły?”

– „Już wloz człeku” – usłyszał odpowiedź kiedy przeszli przez drzwi. W klasie chłopcy usiedli w ławkach i otworzyli książki. Czytanka, którą zaczęli czytać zatytułowana była Chodź i brzmiała:

– „Chodź, Bill, chodź. Chodź ze mną. Chodź i spójrz na to. Zobacz co tu jest”. Pierwszy chłopiec stuknął drugiego – „Jakie ty słowo?” – „Słowo jest, tumanie”.

– „Jestl Ni znom słowa jest. Robisz mnie w konia? Co ty słowo znaczy?”

– „Bo ja wiem, jest i już”.

Prawdopodobieństwo tego, że słowo jest zostanie zasymilowane przez struktury poznawcze chłopców w wyniku doświadczenia z lekturą, jest niewielkie. Najwyraźniej u obydwu brak niezbędnych struktur wiedzy, do których owo słówko jest mogłoby zostać w sposób znaczący włączone.

Słowo to nic dla nich nie znaczy: nie ma obecnie niczego takiego, „o czym wiedzą”, a co mogłoby ulec modyfikacji (akomodacji) dzięki włączeniu słowa jest: nie mają oni żadnej wiedzy wstępnej, która pozwoliłaby nadać temu słowu sens. Piaget stwierdziłby, że jest nie stanowi dla tych chłopców sensownego bodźca.

Ostatnia wypowiedź z przytoczonego dialogu potwierdza trafność piage- towskiego punktu widzenia. Powiedzieliśmy już nieco o poglądach Piageta na temat adaptacji rozwojowej, ujmowanych z perspektywy reguł i praw nadrzędnych dotyczących przyrody i istot żywych. Reguły te określają związki między pojęciami abstrakcyjnymi takimi, jak równowaga, organizacja, adaptacja i zachowanie poznawcze (ukierunkowane na wiedzę) oraz są ściśle związane z wieloma pojęciami i regułami, które poznaliśmy w poprzednich rozdziałach. Zadanie kontrolne 11-1 pomoże Ci poznać związek między trzema spośród nich.

Oprócz omawianych w poprzednim punkcie nadrzędnych reguł biologicznych dotyczących istot żywych, istnieją również i inne, z którymi teoria Piageta musi pozostawać w zgodzie. Fundamentalnymi wśród nich są podstawowe reguły działania genów.

Należy zaznaczyć, że teoretyczne koncepcje Piageta na temat adaptacji rozwojowej zostały wysnute na podstawie prowadzonych przez niego obserwacji zachowania oraz posiadanej przez niego wiedzy o pojęciach i prawach biologii. Tak więc można uważać, iż jego koncepcje mieszczą się w sferze spekulacji psychologicznych i pozostaną tam dopóty, dopóki nie zostanie wykazane, iż tkwiące u podstaw tych spekulacji prawa biologii i fizyki potwierdzają je lub obalają. By poznać te prawa musimy odwołać się do biochemii, genetyki, fizjologii i psychologii. Zrozumienie działania genów wymaga syntezy danych, uzyskanych w badaniach w każdej ze wspomnianych dziedzin.

Gdy dowiemy się: 1) czym są geny, 2) na czym polega ich funkcja, oraz 3) jak współdziałają ze środowiskiem przy wykonywaniu swego zadania, będziemy potrafili sformułować reguły nadrzędne, które wesprą wiele teoretycznych koncepcji Piageta i ułatwią jasne zrozumienie podstaw różnic indywidualnych między uczniami. Co ważniejsze, informacja tego rodzaju pomoże nam lepiej zorientować się w tym, co mamy robić, by nasze nauczanie było optymalne dla każdego ucznia z osobna.

Podobne Artykuły

Zostaw odpowiedź

Twoj adres e-mail nie bedzie opublikowany.