Profesjonalny psycholog z Lublina. Sprawdzona pomoc psychologiczna w Lublinie.

Które cele szczegółowe sformułowane są z punktu widzenia ucznia?

– 1. Otrzymawszy nowe słowa o trudnej pisowni, uczeń zostaje pouczony o ich poprawnym użyciu. Tak… Nie…

– 2. Otrzymawszy nowe słowa o trudnej pisowni, uczeń będzie umiał zastosować każde z nich w zdaniu. Tak… Nie…

– 3. Po podaniu wzoru chemicznego: Na + Cl -+, pomoże się uczniowi w jego dokończeniu. Tak… Nie…

– 4. Po podaniu wzoru chemicznego: Na + Cl uczeń będzie umiał nazwać związek otrzymany w wyniku tej reakcji. Tak… Nie…

Zwróć uwagę na to, że w zadaniu kontrolnym cele 1 i 2, oraz 3 i 4 napisałem w analogicznej formie. Zauważ także, że każda para celów zawiera jeden cel sformułowany z punktu widzenia nauczyciela i jeden – z punktu widzenia ucznia. Dla początkujących nauczycieli różnica ta jest 58 często trudna do spostrzeżenia. Żeby łatwiej było Ci ją dostrzec, umieści łem te cele blisko siebie. Pomoże Ci to w ich rozróżnieniu. Pamiętaj o tym, gdy będziesz się starał dopomóc Twoim uczniom w stwierdzeniu różnicy między obiektami, które można łatwo pomylić, na przykład między literami „b” i „d”, lub między słowami „efektywny” i „efektowny”. Więcej na ten temat powiemy w rozdziale 5.

Szczegółowe cele dydaktyczne są konkretnymi opisami zachowań ucznia Cele szczegółowe formułowane są z punktu widzenia ucznia i stanowią konkretne opisy jego zachowań. Nie zawsze łatwo jest określić je w sposób konkretny. Jednak określanie konkretnych, szczegółowych celów dydaktycznych jest w gruncie rzeczy ułatwianiem komunikowania się, używaniem słów i zdań w taki sposób, by miały one jasne i ścisłe znaczenie (Lindvall, 1964).

Wiele jest przyczyn niejasności i ogólnikowości w formułowaniu celów dydaktycznych. Po pierwsze, istnieje bardzo niewiele jasno określonych i absolutnych odpowiedzi (jeśli w ogóle są takie) na pytanie, czego uczniowie powinni się uczyć. Czy ważne jest, żeby dzieci były szczere?

Jeśli tak, to w jakim stopniu i w jakich sytuacjach? Czy dzieci powinny być przystosowujące się, odmienne od innych, zależne, niezależne, współczujące, czy jakie? Nauczyciele znajdują się często w sytuacji nieprzyjemnej i narażeni są na ataki jako odpowiedzialni za zachowanie się uczniów – poznawcze, emocjonalne i psychomotoryczne. Niejasność sformułowań jest zwykle dla nauczyciela najłatwiejszym sposobem uniknięcia trudności, jakie wynikają z tego rodzaju pytań.

Które cele szczegółowe sformułowane są z punktu widzenia ucznia? cz. II

Innym powodem niejasności celów szczegółowych jest to, że nie zawsze dokładnie wiemy, co uczeń musi umieć robić – nawet w takich zadaniach jak posługiwanie się słownikiem, pisanie listu do przyjaciela, czy przestrzeganie zasad gramatyki. Po prostu brak jest zgody co do treści programowych, a nawet kolejności, w jakiej treści te powinny być przez uczniów przyswajane. Dodatkowa trudność polega na tym, że my, jako nauczyciele, nigdy nie znamy w pełni materiału, którego nauczamy: to, co „wiemy” jest zawsze tylko względnie i w przybliżeniu prawdziwe.

Moim zamiarem nie jest wyrażanie pesymistycznej postawy wobec uczenia się i nauczania, lecz raczej pragnę pomóc Ci zrozumieć, że praca w dziedzinie zachowania ludzkiego wymaga gotowości i umiejętności posługiwania się stale zmieniającymi się przybliżeniami. Co za tym idzie, musimy być zdolni do modyfikowania naszych poglądów na to, czego – naszym zdaniem – uczniowie powinni się uczyć. Problem ten wydaje się pozornie paradoksalny: „Jak można być konkretnym i ścisłym mimo ograniczeń wynikających z niejasności, ogólnikowości i zmieniających się nieustannie przybliżeń?”

Psychologia kształcenia nie dostarcza wskazówek, które pozwoliłyby określić względne wartości różnego rodzaju celów jakie stawia się uczniom. Źródłem tych wartości musi być całe społeczeństwo, a do nauczycieli należy ich interpretacja. Gdy jednak nauczyciel ocenił już te wartości, wów- 59 czas psychologia kształcenia znacznie ułatwia ścisłe i konkretne określenie, czego dzieci mają się uczyć.

Burns-(1972) wskazuje, że istnieją setki terminów precyzyjnie określających różne zachowania, które mogą być przedmiotem uczenia się w sytuacjach dydaktycznych. Niektóre z terminów znajdujących się na liście Burnsa przedstawione zostały w tabeli 3-2.

Przypuśćmy, że jesteś nauczycielem i że sformułowałeś następujący cel: „Uczniowie będą cenić dobrą muzykę”. Aby rozłożyć niejasne, ogólnikowe stwierdzenia na stwierdzenia ściślejsze, trzeba przede wszystkim zapytać: Co właściwie znaczą niejasne terminy użyte w takich stwierdzeniach?

W jaki sposób można ustalić, kiedy uczeń rzeczywiście ceni dobrą muzykę?

Czy na przykład oznacza to (posługując się niektórymi ze ścisłych słów zaproponowanych przez Burnsa), że mając do wyboru różne utwory muzyczne, dzieci będą dobrze odróżniać dobrą muzykę od złej? Czy znaczy to, że uczniowie potrafią opisać różne cechy dobrej muzyki – a może przeciwstawić cechy dobrej muzyki cechom muzyki złej? Czy też, że dzieci potrafią wykonywać dobrą muzykę? Czy muszą umieć czytać nuty? Czy znaczy to, że obserwuje się, iż spędzają one wolny czas na słuchaniu dobrej muzyki? A może, że kiedy mają wybrać sobie muzykę do słuchania, to wybierają pewne utwory?

Kiedy będziesz już umiał dokładnie określić, co masz na myśli stosując takie terminy jak „cenić” i „dobra”, będziesz mógł skutecznie zaplanować konkretne zajęcia dydaktyczne, ponieważ użyteczność ścisłego sformułowania szczegółowych celów w kategoriach zachowania ucznia polega częściowo na tym, że tak sformułowane cele dostarczają wskazówek ułatwiających: 1) dobór maferiałów dydaktycznych, 2) podjęcie decyzji co do właściwych zajęć dydaktycznych, oraz 3) ocenę procesu nauczania.

Podobne Artykuły

Zostaw odpowiedź

Twoj adres e-mail nie bedzie opublikowany.